Artykuł jest częścią publikacji pochodzącej z nowej serii Biblioteki Gazety Wyborczej pt.: Wielka Encyklopedia Medyczna, którą nabyć można w Kulturalnym Sklepie lub w każdą środę w kiosku
Złożony problem
Częstotliwość występowania tych specyficznych problemów z przyswajaniem wiedzy dotyczy od 5 do 10% uczniów, w zależności od kryteriów diagnostycznych stosowanych przez badaczy. W każdym przypadku są to wartości istotne, oznaczające, iż średnio w każdej klasie znajduje się od jednego do trojga uczniów ze wspomnianymi problemami. Oprócz tego szacuje się, że ok. 40% tych dzieci lub nastolatków nie ukończy szkoły (ok. 1,5 raza więcej w stosunku do średniej niedotkniętej trudnościami).
Spośród wszystkich problemów z uczeniem się, najczęściej spotykana jest dysleksja (dosłownie "złe czytanie"), do tego stopnia, że terminy "dysleksja rozwojowa" oraz "trudności z uczeniem się" używane są zamiennie. Tłumaczyć to może fakt, iż brak zdolności czytania z reguły wpływa negatywnie również na umiejętność pisania oraz liczenia.
Istnieją również trudności z przyswajaniem "niewerbalnym", charakteryzujące się deficytem zdolności wizualno-przestrzennych lub trudności arytmetyczne pomimo dobrych kompetencji językowych. Wynika z tego, iż nakładanie się terminów "dysleksja rozwojowa" oraz "zaburzenia uczenia się" nie jest całkowicie poprawne.
Kolejne doprecyzowanie dotyczy terminu "rozwojowa". Trudności z uczeniem się z reguły są uważane za problemy wieku szkolnego. Istotnie pojawiają się w tym okresie, trwają jednak przez całe życie, dając wiele zróżnicowanych objawów oraz obrazów klinicznych. Leczenie czy sugerowane stosowanie metod edukacyjnych, nawet jeśli wydaje się skuteczne w osiągnięciu celów szkolnych, nie eliminuje podstawowej przyczyny dysleksji; dzieci z zaburzeniami będą musiały w dorosłym życiu stosować różne strategie we wszystkich zadaniach wymagających wykorzystania zdolności czytania, pisania lub liczenia. Do liczby tych dorosłych należy dodać wszystkie osoby, mające rzeczywiste trudności z uczeniem się, które nie zostały nigdy zdiagnozowane.
Zaburzenia uczenia się w wieku dorastania różnią się od zaburzeń uczenia się nabytych w okresie, w którym powstały. Są one konsekwencją uszkodzenia mózgu lub dróg czuciowo-motorycznych u osoby, która już w przeszłości wykazywała brak zdolności uczenia się. Problem z przyswajaniem wiedzy u osób dorosłych jest bardzo złożony, istnieje więc ryzyko przypisania do tej samej grupy osoby z różnymi problemami wyłącznie z powodu wieku. W przypadku trudności w nauce w okresie rozwoju nie można mówić o prawdziwej patologii, ale o indywidualnej zmianie w rozwoju, która powoduje u danej osoby przeszkody w nabywaniu i rozwinięciu niektórych zdolności.
Główne zaburzenia, jakie wyróżniamy to:
Dysotografia i trudności z wymową
Dysortografia jest trudnością w poprawnym tłumaczeniu dźwięków, z których składają się słowa, na symbole graficzne, i objawia się systematycznymi błędami polegającymi na myleniu znaków alfabetu dźwiękowo podobnych do siebie, pomijaniem niektórych części wyrazu (podwójna spółgłoska, środkowa samogłoska, środkowa spółgłoska) lub inwersją dźwięków wewnątrz wyrazów. Te same trudności, jakie mają dyslektycy z czytaniem, występują u dysortografików podczas tworzenia tekstu pisanego.
Prawie wszystkie osoby z rozwojowymi trudnościami językowymi lub z czytaniem mają ogromne problemy z ortografią oraz z wymową. Powyższe zaburzenia są bardzo specyficzne w przypadku dyslektyków. Mimo że trudności z ortografią są często spotykane, do dziś nie oszacowano dokładnie ich częstości występowania w społeczeństwie.
Przyczyny
Problemy z ortografią, podobnie jak z czytaniem, wynikają z niskiego poziomu przyswojenia języka. Powyższe zaburzenie nie odzwierciedla ogólnego problemu z pamięcią wzrokową, ale może być uważane za zaburzenie świadomości i pamięci w odniesieniu do struktur językowych, łącznie z literami, z których składają się wyrazy. Osoby ze słabymi wynikami w wymowie z reguły mają problemy z analizą dźwięków, sylab oraz części wyrazów, zarówno w języku mówionym, jak i pisanym. Mają również trudności z przyswajaniem innych rodzajów kodów symbolicznych, jak np. znaków operacji matematycznych czy faktów arytmetycznych.
W pierwszych latach szkoły podstawowej niska świadomość dźwięków w języku mówionym (świadomość fonemiczna) może być uważana za wskaźnik przepowiadający przyszłe problemy ze zdolnością do głoskowania. W ostatnich latach szkoły podstawowej trudności ze zrozumieniem zasad podziału na głoski, struktury słów oraz modelu liter będą wskaźnikami istniejącego problemu.
Z uwagi na fakt, że trudności z pamięcią wzrokową u dysortografików są ograniczone do zapamiętywania liter i słów, najlepszą definicją "nieumiejętności pisania" jest jej określenie jako problemu z pamięcią ortograficzną. Osoba taka może mieć słabe wyniki ortograficzne, lecz być doskonałym artystą, nawigatorem lub mechanikiem, ponieważ te zawody wymagają innego rodzaju pamięci wzrokowej.
Trudności ze zrozumieniem tekstu
Aby zrozumieć tekst pisany, konieczne są dwa duże obszary kompetencji. Jeden z nich dotyczy zmiennych strukturalnych samego procesu rozumienia, drugi natomiast zawiera zmienne osoby, która musi zrozumieć. Do zmiennych strukturalnych zaliczają się: zdolności do wywnioskowania z kontekstu znaczenia słowa, co m.in. pozwala na wcześniejsze odnalezienie oczekiwanego znaczenia, także zanim wyraz zostanie przeczytany; zdolności do interferencji semantycznych, związanych z niezbyt wyraźnie obecnymi w tekście pojęciami, które jednak, dzięki różnym elementom, mogą być zrozumiane; zdolności do stosowania właściwości gramatycznych, logicznych i syntaktycznych tekstu, również niezależnie od jego zawartości; zdolności do przeprowadzenia analizy informacji zawartych w jednym lub wielu zdaniach, z wyszczególnieniem hierarchii ważności tych informacji; zdolności do analizy historii poprzez typową serię wydarzeń, występujących bohaterów oraz tymczasowej przestrzeni; umiejętności rozpoznania podstawowych właściwości dzieła, a w szczególności jego charakteru, przyczyny, z jakiej zostało napisane, oraz jego głównego wątku. Istnieją osoby mające trudności ze wszystkimi lub większością wyżej wymienionych zmiennych oraz osoby mające trudności tylko z kilkoma. Oprócz zmiennych strukturalnych tekstu ważne są również zmienne metakognitywne, obecne w procesie rozumienia, wynikające z idei, że jednostka z konieczności wykonuje wysiłek poznawczy. Czytelnik musi przyjąć pozycję aktywną względem informacji zawartych w tekście. Rozumienie pociąga za sobą osobiste przetwarzanie materiału pisanego. Wielu uczniów z trudnościami w rozumieniu tekstów uważa siebie za osoby, które, aby zrozumieć, muszą po prostu więcej czytać, najlepiej na głos.
Wzrokowo-przestrzenne zaburzenia przyswajania lub syndrom niewerbalny
U dzieci z powyższymi zaburzeniami z reguły występuje blokada przed zbyt trudnymi zadaniami, gdyż, przy ograniczonej pamięci roboczej, może przerażać zbyt wielka ilość informacji do przetworzenia. Mają tendencję do reakcji opartych o schematy umysłowe, mogące je uaktywniać, a nie
na podstawie schematów zewnętrznych, dlatego wydaje się, że powtarzają te same błędy. Mają też trudności w tworzeniu wizerunku umysłowego lub posługiwaniu się nim, w projektowaniu i planowaniu wielu zadań, wydają się zakłopotane w obliczu nowych zadań.
Z reguły syndrom niewerbalny dzieli się na:
1) znaczącą rozbieżność pomiędzy umiejętnościami językowymi (zachowanymi) a wzrokowo-przestrzennymi (brakującymi), ocenianą poprzez zastosowanie specyficznej skali;
2) braki we wzrokowo-przestrzennej pamięci roboczej;
3) pogorszenie się szybkości i poprawności przetwarzania bodźca wzrokowego;
4) pogorszenie się procesów uwagi wzrokowej połączone z zaburzeniami przyswajania umiejętności liczenia lub rozwiązywania problemów
Niespecyficzne zaburzenie przyswajania
Niespecyficzne zaburzenie przyswajania składa się z serii uogólnionych trudności - nie tylko w kompetencjach "podstawowych" (czytanie, pisanie oraz liczenie), ale także w trudnościach dotyczących procesów logicznych. Trudności te znacząco wpływają na przyswajanie wiadomości szkolnych, nawet jeśli wkład w testy oceniające każdą pojedynczą umiejętność nie jest zasadniczo niższy od przewidzianych dla konkretnego przedziału wiekowego. Również trudności poznawcze nie są na poziomie średnim, ale nie ma też poważnego opóźnienia - mieszczą się one w tzw. "dolnej tolerancji" względem średniej lub na granicy opóźnienia kognitywnego.
Przyczyny
Powyższe zaburzenie może być drugorzędne przy różnego rodzaju schorzeniach (zmysłowych, neurologicznych itd.); mogą więc istnieć braki w różnych funkcjach neuropsychologicznych, w zależności od różnych przyczyn zaburzenia lub różnych chorób. Może być także związane z niewielkim oddziaływaniem socjośrodowiskowym lub z pierwszorzędowymi zaburzeniami psychologicznymi (zahamowanie, psychoza itd.).
Objawy
Trudności z czytaniem. Problemy z "odszyfrowaniem" tekstu są z reguły mniej znaczące lub współistnieją z trudnościami w rozumieniu tekstu, ponieważ dziecko nie posiada wystarczających zdolności kognitywnych do rozwiązania tego zadania.
Trudności z pisaniem. Zwykle przeważają błędy typu niefonologicznego: "h-grafem" homofoniczny, nieprawidłowe łączenie-oddzielanie, podwójne litery, niespójność ideowa.
Trudności z liczeniem. Mogą dotyczyć aspektów numerycznych, w szczególności tzw. kodyfikacji semantycznej, czyli identyfikacji wielkości numerów, poprawnego ich uporządkowania względem innych, zgodnie z wielkością, itd. oraz aspektów liczenia, szczególnie gdy wymagają automatyzacji, jak tabliczka mnożenia oraz szybkie liczenie w pamięci. Również rozwiązywanie problemów jest często zaburzone ze względu na słabość procesów logicznych.
Przyczyny według ostatnich badań
Biorąc pod uwagę pochodzenie specyficznych trudności z czytaniem, pisaniem i liczeniem, różni autorzy wysunęli hipotezę występowania deficytów przetwarzania danych na poziomie wizualnym i wizualno-przestrzennym, słuchowym, fonologicznym, szybkiego przetwarzania bodźców akustycznych oraz deficytów procesów automatyzacji. Poszczególne anomalie w kanałach łączności pomiędzy półkulami mózgowymi lub w związkach pomiędzy obszarami przetwarzania bodźców czuciowych, które zostały odkryte za pomocą nowych technik obrazowania (wizualizacja struktury mózgowej, jak PET i SPECT) nie dostarczają wskazówek na temat możliwych przyczyn, nawet jeśli zakłada się choroby matki lub zażywanie toksycznych leków podczas ciąży, komplikacje podczas ciąży i porodu (np. zagrożenie poronieniem, rzucawka ciążowa, przedłużone bóle porodowe, nagły poród) oraz problemy noworodkowe (np. przedwczesny poród, niska masa urodzeniowa, żółtaczka, asfiksja okołoporodowa, opóźniony poród, niewydolność oddechowa).
W większości przypadków (65%) można odnaleźć pewną zależność. Studia w dziedzinie genetyki wyodrębniły niektóre geny, znajdujące się w szczególności na chromosomach 6. i 15., które mogą mieć wpływ na trudności z uczeniem się.
Diagnoza
Aby zdiagnozować zaburzenia przyswajania wiadomości szkolnych, muszą być spełnione podstawowe kryteria. Przede wszystkim konieczne jest kliniczne rozpoznanie znaczącego stopnia braku zdolności szkolnych. Niedobór musi być specyficzny i odnosić się do fazy rozwoju, czyli do pierwszych lat szkolnych (nie może zostać nabyty później). Nie mogą istnieć czynniki zewnętrzne, które w sposób wystarczający wyjaśniałyby trudności szkolne. Problemy w nauce nie mogą być bezpośrednio związane z nieskorygowanymi wadami wzroku i słuchu.
Nie istnieje jednak badanie pozwalające wykryć przypadki zaburzeń uczenia się. W celu wykluczenia innych przyczyn zaburzeń, wpływających na trudności w uczeniu się, konieczne jest przeprowadzenie wywiadu lekarskiego.
Ostatnio w ramach eksperymentu został użyty nowy instrument diagnostyczny, pozwalający na wykrycie ewentualnych problemów z uczeniem się u dziecka, związanych z przyczynami słuchowymi, mogących później przekształcić się w trudności w rozumieniu oraz w wypowiedziach ustnych i pisemnych. Instrument, któremu zawdzięcza się powyższy wynik, nazwano BioMAP, czyli biologiczny marker procesu słuchowego. Za pomocą nieinwazyjnych elektrod przyłożonych do głowy dziecka w trakcie emisji materiału wideo pozwala on wykryć, czy układ nerwowy jest w stanie dokładnie przetworzyć dźwięki w fale mózgowe. Za pomocą elektrod mierzona jest odpowiedź na bodziec akustyczny. Naukowcy uważają, że instrument ten może stać się ważnym narzędziem dla specjalistów w dziedzinie trudności z uczeniem się, które pozwoli na dobór odpowiednich sposobów leczenia dzieci cierpiących na dysleksję lub mających inne problemy z nauką. Podkreślany jest również obiektywizm tego typu badania, gdyż nie uwzględnia ono zachowania dziecka, które może zostać błędnie ocenione. Jest to jednak jeszcze metodologia eksperymentalna.
Podstawą diagnozy zaburzeń przyswajania pozostaje wciąż seria testów neuropsychologicznych, za pomocą których możliwe jest zidentyfikowanie, który etap procesu uczenia się jest problematyczny i jakie są możliwości zrekompensowania istniejącego deficytu. Terapia polega na dostarczeniu dziecku (lub dorosłemu, jeśli problem wynika z uszkodzenia mózgu) innych niż dotychczas narzędzi pracy, ze względu na to, że te stosowane do tej pory nie przynoszą rezultatów. Powyższa diagnoza pozwala na podjęcie działań dopasowanych do konkretnej osoby i konkretnych zaburzeń, co powinno okazać się skuteczniejsze od ogólnego i zunifikowanego podejścia do rozwiązania wszystkich problemów z przyswajaniem wiedzy. Jest to szczególnie ważne w wieku rozwojowym, kiedy plastyczne zdolności neuronów nie są jeszcze obniżone, a aktywacja wybiórcza niektórych funkcji jest w stanie modelować fizycznie liczbę oraz rozmieszczenie przestrzenne połączeń dendrytowych. Proces ten trwa bardzo długo. Trudność nie polega na liczeniu, ile słów pacjent zdoła przeczytać, lecz jakie są to słowa i jakie są mechanizmy kompensacji.
Leczenie
Dzieci i nastolatki dotknięte zaburzeniami uczenia się wymagają interwencji specjalistycznej, gdyż rzadko rozwiązanie problemów polega na nadrobieniu zaległości w szkole. Istnieją różne rodzaje interwencji, które opierają się głównie na etiopatogenetycznej hipotezie trudności. Niezależnie od rodzaju wybranej terapii, musi być ona zawsze dostosowana do psychologicznego profilu osoby, do obszarów kompetencji, wykrytych możliwości i trudności, do poziomu motywacji oraz chęci samopoznania.
Podejście wielozmysłowe
Uczenie się jest skomplikowaną operacją umysłową, która wymaga wielu interakcji pomiędzy obszarami w mózgu, kontrolującymi przetwarzanie słuchowe, wizualne, językowe i pamięciowe. Jest to operacja wielozmysłowa, w której punktem krytycznym jest związek pomiędzy dźwiękami i literami. Ostatnie badania przeprowadzone za pomocą rezonansu magnetycznego wykazały, że np. w przypadku osób z dysleksją stymulacja słuchowa uaktywnia również obszary wizualne. Drogi dźwięku i obrazu krzyżują się w nieprawidłowy sposób. Opierając się na podobnych badaniach, wielu naukowców przypuszcza, że ulepszenie interakcji pomiędzy zmysłami mogłoby skutecznie pomóc dzieciom cierpiącym na trudności z uczeniem się. Nauczanie języka powinno więc przebiegać przy udziale wzroku, słuchu i dotyku. Jest to podejście, które wydaje się najbardziej efektywne; wiele proponowanych sposobów leczenia jest w rzeczywistości serią wariantów realizacji przyswajania wielozmysłowego.
Leczenie logopedyczne
Ponieważ jedną z głównych cech osób z trudnościami w uczeniu się, w szczególności dyslektyków, jest brak umiejętności dopasowania fonemu (dźwięku) do grafemu (symbolu przedstawiającego dźwięk) i odwrotnie, ogromne znaczenie ma dobrze przeprowadzona analiza fonologiczna.
Leczenie logopedyczne opiera się głównie na ćwiczeniach metafonologicznych oraz związanych z analizą fonologiczną, kieruje się więc w stronę analizy dźwięków i ich zapamiętywaniu na poziomie graficznym. W praktyce specjalista stara się wywołać u dziecka, poprzez gry lub proste ćwiczenia, umiejętność segmentacji słowa zarówno z punktu widzenia fonetycznego, jak i sylabicznego (słowo "chata" jest analizowane najpierw jako pojedyncze litery, z których się składa, następnie jako podzielone na sylaby).
Z reguły postępuje się stopniowo. Najpierw zaznajamia się dziecko z sylabami i grafemami. Następnie przechodzi się do słuchowego i wzrokowego treningu percepcji, podczas którego zwraca się uwagę na powiązanie fonem-grafem, aż do poprawy analizy morfoleksykalnej tekstów, zapisanych zarówno na papierze, jak i nośnikach elektronicznych, która pozwala m.in. na odtworzenie znaczenia słów
Metoda nieistniejących słów
Większość dzieci opanowuje naukę czytania w sposób satysfakcjonujący, gdy przedstawia im się struktury językowe, niezależnie od stosowanej metody nauczania, z naturalnością, która nie odzwierciedla złożoności zaangażowanych mechanizmów. Ograniczenia metod szkolnych uwydatniają się jednak, gdy dziecko napotyka trudności. By ułatwić naukę dzieciom prawidłowo rozwijającym się oraz złagodzić trudności występujące u dyslektyków, Giuseppe Cossu, neuropsychiatra z Uniwersytetu w Parmie, stworzył system nauczania opierający się na idei, że głównym elementem ortografii jest zapis fonemów, oraz założeniu, że rozumienie znaczenia słów jest wartością dodaną. W praktyce polega on na losowym przestawianiu liter. Celem jest uruchomienie mechanizmu automatycznego, eliminując wszystkie możliwe naddatki leksykalne, jak złożoność, znaczenie słowa, pamięć wzrokowa lub wyszukiwanie liter. Rozpoczyna się od nauki pisania, by następnie przejść do czytania.
Na przykład prezentowany jest rysunek kiści winogron z napisem WINOGRONA (który zostaje skopiowany przez dzieci), następnie zaczyna się czytanie i myślenie na temat słowa, także czytanego wspak ANORGONIW. System ruchomych liter jest zabiegiem przyciągającym uwagę dzieci, służącym zapamiętywaniu znaków. Gdy mechanizm zostaje uruchomiony, przestaje być potrzebny. Nauczyciel pyta: - ANORGONIW jest słowem czy nie jest słowem (słowem, które nie istnieje)? - Nie jest słowem - pada odpowiedź. Nauczycielka: - Jeśli od WINOGRONA odejmiemy sześć pierwszych liter, co pozostanie? - ONA - odpowiada klasa. Pytanie nauczycielki: - ONA jest słowem czy nie jest słowem? Odpowiedź: - Jest słowem: ona jest ładna, ona jest lekarzem. Nauczycielka rysuje semafor z zielonym światłem (słowa), czerwonym światłem (nieistniejące słowa), pomarańczowym (wątpliwości). Każde dziecko posiada zestaw liter, aby skomponować swoje słowo (lub nieistniejące słowo). W miarę rozwoju "zabawy", przedstawiane są inne litery i możliwe jest komponowanie coraz dłuższych wyrazów.
Powyższa metoda nauczania była testowana w niektórych pierwszych klasach szkoły podstawowej i porównywana z wynikami przyswajania umiejętności czytania i pisania uzyskanymi za pomocą metod tradycyjnych. Wyniki są zaskakujące - dzieci przyswajają wiedzę i rozwijają umiejętności z nadzwyczajną szybkością. Dodatkowo bawią się tworzeniem słów, trikami i niespodziankami, pracując zespołowo - dzieci przesuwają litery z nieistniejących słów, eksperymentują z pozostałymi dźwiękami i zabawiają kolegów. Metoda ta pozwala nie tylko na o wiele wcześniejszą identyfikację dzieci z trudnościami w uczeniu się. Pozwala im, a także dzieciom bez szczególnych problemów, przyswoić wiadomości w skuteczniejszy sposób.
Oczywiście, gdy zostaną wykryte specyficzne trudności z przyswajaniem wiedzy, dziecko musi znaleźć się pod opieką zespołu wielodyscyplinarnego, do którego należą pediatra, psycholog, logopeda. Rehabilitacja w przypadku trudności z czytaniem wymaga codziennego treningu, przynajmniej przez 4-5 godz. - ćwiczenia z logopedą raz czy dwa razy w tygodniu nie są w żaden sposób pomocne. Aby jednak ćwiczenia te nie stały się rodzajem pracy przymusowej, należy traktować je jako normalne codzienne zadania. Optymalna jest tzw. rehabilitacja ekologiczna, czyli we własnym, znajomym środowisku, która często nie jest odbierana jako prawdziwa rehabilitacja.
Bajki trójwymiarowe
Jest to nowa technika, stworzona przez zespół Magdy Di Renzo w Instytucie Ortofonologii w Rzymie, skupiona na stymulacji słuchowej, pozwalającej na dostarczenie różnych elementów odniesienia w przestrzeni jako alternatywy dla wcześniejszych bodźców wizualnych. Koncentracja na stymulacji słuchowej, powiązanej z odniesieniami przestrzennymi, pozwala na uaktywnienie nowego przetwarzania danych, bez powtarzania błędów, gdyż systemy odniesienia są całkowicie różne. Na poziomie analizy nastąpiło przejście z systemu wzrokowego na system słuchowy. Trójwymiarowe bajki dźwiękowe pozwalają na zaangażowanie pozwalające na rzeczywiste uwewnętrznienie i uogólnienie doświadczeń nabytych na poziomie przestrzennym. Powyższy rodzaj stymulacji może więc pokierować specyficzną pracą nad różnymi obszarami deficytowymi (czytanie, pisanie, organizacja psychomotoryczna i czasowa, grafizm oraz zdolność uwagi i koncentracji), będąc szczególnie interesujący i motywujący dla dzieci, które zwykle odrzucają działania bezpośrednio związane z ich deficytami. Wykonana zostaje również praca nad świadomością, uwagą i pamięcią.
Bodźce słuchowe w przypadku bajek są w rzeczywistości jedynie początkiem działań terapeutycznych, gdyż dziecko będzie musiało aktywnie pracować w wymiarze ikonicznym i symbolicznym, na wszystkich poziomach złożoności, w odniesieniu do szczególnych kompetencji i zdolności. W tym celu, wykorzystując system rejestracji oparty na wirtualnej rzeczywistości słuchowej, zostały zrealizowane różne bajki dźwiękowe, będące adaptacją niektórych znanych bajek lub bajek wymyślonych przez zespół. Stworzono też programy i gry interaktywne pozwalające na osiągnięcie celu terapeutycznego oraz na podtrzymanie żywego zainteresowania dzieci. Za pomocą bajek i programów dziecko, znajdujące się w środku przestrzeni jako bohater, zaczyna "poruszać się" i rozmieszczać w tej przestrzeni siebie oraz inne elementy.
Terapia proprioceptywna
Podstawowym założeniem tej terapii rehabilitacyjnej w przypadku osób z dysleksją jest możliwość występowania dysfunkcji "systemu proprioceptywnego", pozwalającego mózgowi na poznanie dokładnego rozmieszczenia w przestrzeni każdej części ciała oraz ocenę stanu napięcia każdego mięśnia. Każdy organizm tworzy swój własny schemat cielesny, który utrzymuje się w czasie. Jeśli informacje są błędne lub przetworzone w nieprawidłowy sposób, mózg nie rozpoznaje dokładnie pozycji ciała i w konsekwencji kontrola nad nim nie jest prawidłowa. Odbiegająca od normy sytuacja może prowadzić do problemów zarówno na poziomie mięśniowo-kostnym, jak i na poziomie postrzegania samego ciała oraz ciała w odniesieniu do otaczającej przestrzeni. Działanie terapeutyczne skupia się na zmianie informacji proprioceptywnych, aby mózg był w stanie zmienić swoją odpowiedź. Jest to interwencja oddziałująca na różne poziomy systemu. Na przykład, by zmienić informację proprioceptywną natury wzrokowej, używane są personalizowane, pryzmatyczne i o małej mocy szkła okularowe, które będą w stanie zmodyfikować informację przekazywaną z określonych mięśni oka, pozornie bez rzeczywistego przesunięcia gałki. Ten nowy impuls proprioceptywny, wraz ze specyficznymi ćwiczeniami, przetwarzającymi informacje pochodzące od ciała i stóp (ćwiczenia postawy statyczne i dynamiczne), ma umożliwić mózgowi zmianę "rozkazów" do obszarów peryferycznych, czyli również narządu wzroku, w sposób pozwalający na prawidłowe funkcjonowanie podczas czytania. Dowodem na skuteczność terapii jest obserwacja, iż wraz z korekcją umiejętności czytania, poprawiają się również zachowania i czynności pozornie z nią niezwiązane (ruchy stają się dokładniejsze i skoordynowane, osoby często potykające się lub potrącające przedmioty uzyskują koordynację, osoby sprawiające wrażenie niesłyszących, "z głową w chmurach", stają się bardziej przytomne). Niektórzy badacze zarzucają temu rodzajowi terapii, że nie wszystkie dzieci z trudnościami w uczeniu się mają deficyt (lub dyspropriocepcję okoruchową), więc nie może ona zapewnić absolutnej skuteczności.
Inne metody
Metoda Bakkera zakłada używanie komputera, który z różną częstotliwością wyświetla dziecku do przeczytania słowa różnej długości i różnym stopniu skomplikowania. Wpływa głównie na funkcje związane z analizą wizualną, na koncentrację oraz zdolności do szybkiego i poprawnego odczytywania wskazanego tekstu. Zalecana jest dla wszystkich dzieci w wieku szkolnym, także dla tych, które mają trudności z czytaniem lub pisaniem.
Metoda Geigera-Lettvina jest terapią, którą można przeprowadzić w domu. Dziecko powinno pracować samodzielnie i wybrać rodzaj działalności, którą preferuje, ale do której nie jest przyzwyczajone. Proponuje używanie maski nakładanej na tekst, pozwalającej na wyodrębnienie słowa do przeczytania, przykrywającej pozostałą część tekstu, oraz wykonywanie ćwiczeń na koordynację okulo-manualną, dzięki czemu dziecko pracuje w ścisłej przestrzeni percepcyjnej (np. pisanie, malowanie, rysowanie, nawlekanie koralików, szycie, modelarstwo, układanie klocków, lepienie z plasteliny itp.). Jest odpowiednia dla dzieci w każdym wieku, w szczególności dla mających trudności w zakresie wzrokowo-percepcyjnym oraz uwagi wzrokowej.
